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Cartilha de Hebraico - Compre aqui

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Uma das ideias mais recentes sobre o estudo de uma língua estrangeira tem mostrado que a hipótese de que os processos de aquisição (formulação inconsciente de princípios gramaticais) e de aprendizagem (o estudo consciente de base cognitiva da gramática) representam dois sistemas de interiorização do conhecimento da língua.

Num outro artigo “Razões para uma Cartilha de Hebraico” mostrei que o ensino-aprendizagem do hebraico bíblico, baseado em manuais e gramáticas, privilegia maciçamente apenas um dos sistemas de aprendizagem da língua hebraica, o sistema formal, sendo o sistema de aquisição relegado ao segundo plano, quando ele existe.

Assim, a Cartilha de Hebraico preenche essa lacuna e tem como referencial teórico a utilização dos avanços da Linguística Aplicada ao ensino de uma segunda língua, particularmente da hipótese input de Stephen Krashen.

Stephen Krashen (1982) propôs uma teoria de aquisição de língua estrangeira, composta de cinco hipóteses:

a) distinção entre aquisição e aprendizagem de uma língua;

b) a ordem natural;

c) o monitor;

d) o insumo;

e) o filtro afetivo.

Dessas hipóteses, as duas últimas são de especial relevância na Cartilha, quais sejam:

Input

Segundo Krashen, o input, isto é, a maneira como acontece a aquisição da língua à qual o aprendiz está exposto, se relaciona à aquisição e não à aprendizagem. Esse input pode advir dos materiais didáticos, do professor e dos próprios alunos. Este input deve ser compreensível aos alunos, portanto deve estar um pouco acima do seu nível de competência para que ocorra a aquisição da língua e o mesmo possa mudar do estágio i (onde i significa o nível atual de competência) para o estágio i + 1 (onde i+1 significa o estágio imediatamente superior a i).

Desta forma, quanto mais compreensível o input, maior é a possibilidade de aquisição. Decorrem disso, que todos os recursos que puderem ser usados para ampliar o input serão úteis à aquisição, particularmente os recursos que estimulem a visão e audição, pois o enfoque da aquisição está mais ligado ao ouvir e ler do que ao falar. Adquire-se, portanto, pela via de um input compreensível, ouvindo ou lendo.

Filtro afetivo

Krashen sustenta que os fatores afetivos influenciam na aquisição de uma segunda língua porque os aprendizes variam de acordo com nível do filtro afetivo. Os aprendizes cujas atitudes afetivas não são favoráveis à aquisição de uma língua estrangeira têm um filtro afetivo alto. Aqueles que estão mais predispostos a adquirir a língua estrangeira têm um filtro afetivo mais baixo. Assim, o filtro afetivo age no sentido de facilitar ou evitar a aquisição da língua alvo.

Krashen propõe três tipos de variáveis afetivas: motivação, autoconfiança e ansiedade. Baixa motivação, falta de autoconfiança e ansiedade, combinam-se para aumentar o filtro afetivo e formam uma espécie de bloqueio mental que não permite que o input compreensível seja útil na aquisição.

A citação abaixo resume a essência da teoria de Krashen:

"O que a teoria insinua, simplesmente, é que a Aquisição de Língua, primeira ou segunda, acontece quando a compreensão de mensagens reais acontece, e quando o adquirente não está 'na defensiva' ... Aquisição de Língua não requer uso extenso de regras gramaticais conscientes, e não requer exercícios tediosos. Ela não ocorre durante a noite, porém. Aquisição Real de Língua se desenvolve lentamente, e as habilidades da fala emergem significativamente depois que as habilidades da escuta, até mesmo quando condições são perfeitas. Os melhores métodos são, então, aqueles nos quais um  'input' compreensível é provido em situações de baixo nível de ansiedade, contendo mensagens que os estudantes realmente querem ouvir. Esses métodos não forçam uma produção precoce na segunda língua, mas permite aos estudantes produzirem quando eles estiverem 'prontos', reconhecendo que a melhora vem de prover Input comunicativo e compreensível, e não de forçar e corrigir a produção".

Conjugando as hipóteses acima descritas com quatro princípios da abordagem Natural Approach, Krashen (1987) preconiza o seguinte:

1. A compreensão precede a produção, isto é, a compreensão de ouvir ou ler precede as habilidades de falar ou escrever;

2. A produção acontece em estágios sucessivos, a saber, de expressões não verbais para o discurso mais complexo, passando, naturalmente, pela palavra, frases e períodos;

3. O currículo do curso é organizado por tópico, não por estrutura gramatical e;

4. As atividades feitas em sala de aula que objetivam aquisição, inicialmente, devem abaixar o filtro afetivo dos alunos.

As implicações dos insights de Krashen para o ensino-aprendizagem de uma segunda língua são óbvias. Dentre elas, pode-se destacar a seguintes:

Em primeiro lugar, a diferenciação entre aquisição (acquisition) e aprendizagem (learning) permite afirmar que os materiais para o ensino do hebraico bíblico privilegiam o “Learning” em detrimento da “Acquisition”. Esse procedimento das gramáticas pressupõe que o aprendiz já assimilou o suficiente da língua para estudá-la formalmente, quando, na realidade, procedendo assim, os livros didáticos ignoram que uma etapa anterior e fundamental foi omitida, resultando, na maioria dos casos, em dificuldades intransponíveis para o aprendiz.

Em segundo lugar, a tese do monitor permite recolocar as gramáticas em seu devido lugar, ou seja, cumprir seu papel de monitorar o aprendizado somente depois que o aprendiz tiver condições de usá-las.

Em terceiro lugar, a hipótese do input permite estabelecer uma metodologia didático-pedagógica que possua, segundo Hatch (1979), as seguintes características: ritmo lento (articulação clara, contrações reduzidas ao mínimo, pausas longas, volume extra, entoação exagerada); vocabulário compreensível (vocabulário de alta frequência, utilização elevada de nomes de referentes concretos); definições (explicação de termos que se julga não são ainda conhecidos do aluno), repetições, gestos, imagens; simplificação da sintaxe (proposições simples, focalização nos tópicos, repetições).

Dessa forma, nas fases iniciais da aquisição, seria necessário acompanhar a sequência de desenvolvimento consistente com as propriedades funcionais do cérebro humano, que não devem ser violadas no estudo da língua.

Com base nesses pressupostos a proposta de elaboração da Cartilha de Hebraico para o ensino-aprendizagem do hebraico bíblico parte da constatação do completo desconhecimento, por parte do aprendiz, do código linguístico da língua hebraica para a assimilação desse código linguístico, desde sua forma, características fonéticas, sons inexistentes na língua portuguesa, acentuação, cantilação até a aquisição completa da habilidade de ler o TM, o que permite ao aprendiz iniciar o estudo formal do idioma contemplado nas gramáticas e manuais disponíveis.

Entende-se, assim, que a Cartilha de Hebraico é um auxílio introdutório ao estudo formal do idioma. Introdutório no sentido de preliminar, isto é, um material que permite ao educando um input compreensivo, um primeiro e significativo contato com uma língua que lhe é completamente estranha e que lhe permite uma aquisição de habilidades indispensáveis para um melhor aproveitamento da literatura didática ao seu alcance.

Para alcançar esses objetivos a Cartilha de Hebraico está organizada em 30 lições. Cada lição contém uma sequência dos signos hebraicos dispostos e repetidos de tal maneira que permite ao leitor sua concreta assimilação.

A pronúncia desses signos é, não pela equivalência morfo-fonética em qualquer língua, mas pelo seu aspecto sonoro em português, isto é, um Qamets Gadol (vogal longa “a”) terá sua pronúncia assinalada por um triplo “aaa” e não por um “” que corresponde à sua transliteração. Um Patah (vogal breve “a”) terá sua pronúncia assinalada por um duplo “aa” e não por um “a” que é sua transliteração. Um Hatef Patah (semi-vogal “a”) terá sua pronúncia assinalada por um simples “a” e não por um “” que representa sua transliteração, e assim por diante, de maneira que o aprendiz aprenderá o som e não a transliteração dos signos.

Excertos do TM também constam de cada lição a fim de que o aprendiz tenha contato visual com seu objeto de leitura e aprenda a identificar cada signo dentro do texto no qual ele aparece. Cada unidade subsequente incorporará o que foi assimilado nas anteriores. Assim, o vocabulário será construído a partir do estágio de cada lição, por exemplo, tendo o aprendiz adquirido as vogais e as duas primeiras consoantes, já nas primeiras lições, serão introduzidas palavras formadas por essas letras, no caso, a primeira consoante (alef – sem som) e a segunda consoante (bet – som de “v”) e as vogais (qamets gadhol) que resultam em  (pronúncia “av”– significa “pai”) e pronúncia “eeev” – significa “broto” “renovo”), e assim sucessivamente.

Os recursos multimídia são variados: animações audiovisuais, sequências de sons das letras, palavras do vocabulário e leituras de textos selecionados do TM, exercícios de repetição, explicações da função dos acentos e de toda pontuação massorética, formatos das letras finais e outros recursos que permitem um input adequado à familiarização do estudante com o idioma.

Portanto, a Cartilha de Hebraico tem por base a noção de que uma língua se aprende por aquisição, por isso seu papel primordial é ajudar o estudante a desenvolver as habilidades necessárias que permitirão que ele avance passo a passo no estudo do hebraico bíblico.

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